"Mission Université" Arthur Bodson - Jacques Berleur

30 Octobre 1998

Quelles urgences pour une politique universitaire
en Communauté française de Belgique ?

Rapport à Monsieur William Ancion
Ministre de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche

Résumé

Depuis les réflexions menées autour de 1970 qui aboutirent à la loi de financement de 1971, les Recommandations ayant trait à une nouvelle stratégie universitaire du Conseil National de la Politique Scientifique (CNPS) de juin 1976 et le rapport Welsch-Troisfontaines de la même année, bien que de nombreuses réflexions aient été menées à différents niveaux, il n’y a plus guère eu de débat global institué à propos de la politique universitaire, associant le monde politique et le monde universitaire, devant l’ensemble des milieux intéressés et sous les yeux de l’opinion publique, sinon à propos de la politique ‘d’ajustement (ou plutôt de réduction) budgétaire’. Même la communautarisation de l’enseignement n’a pas été accompagnée d’une réflexion de fond. Qui plus est, nombre de recommandations de 1976 du CNPS ou du rapport Welsch-Troisfontaines sont encore d’actualité et devraient être relues soigneusement.

On ne peut donc que se féliciter de l’initiative du Ministre W. Ancion d’avoir voulu, en juin 1997, attirer l’attention des Recteurs des universités de la Communauté française sur un certain nombre de questions à mettre en chantier, telles par exemple :

• les politiques de lutte contre l’échec,
• les besoins de la société et la relative désaffection vis-à-vis de certaines filières de formation, notamment scientifiques,
• la mise en place de mesures pour conforter la qualité des 3èmes cycles,
• l’organisation d’une formation de base plus polyvalente,
• la nécessité d’une clarification et d’une réforme de l’offre de formation,
• la spécialisation des universités,
• l’équilibre entre la formation universitaire générale et la formation à caractère plus professionnel,
• etc.

C’est dans le même esprit que nous a été confiée la mission dont ce rapport rend compte. Le moment paraît d’autant plus opportun que de telles missions ont été menées dans de nombreux pays : en Angleterre (Rapport Dearing, 1997), en Communauté flamande (Rapport Dillemans, 1997), en France (Rapport Attali, 1998), en Suisse (Rapport Kleiber, 1998), aux USA (Rapport Boyer, 1998), ... Il semble aussi qu’après 10 ans de communautarisation de l’enseignement, le temps d’évaluer est venu. La proximité des élections, enfin, pourrait être l’occasion d’un débat ouvert, afin que les parties prenantes à la vie universitaire précisent certaines priorités de politique universitaire en Communauté française de Belgique.

1. Des changements de contexte : un nouveau paysage ?

Les 20 dernières années ont certainement été marquées par au moins trois phénomènes qui ont mis en lumière des priorités nouvelles : la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans et, partant, la croissance potentielle du nombre d’étudiants dans l’enseignement supérieur; la crise économique et sociale entraînant la nécessité de faire face de plus en plus à la concurrence internationale, dans un climat de ‘compétitivité’; l’européanisation, à la fois sous la forme d’une coopération accrue dans le domaine de la recherche et d’une mobilité plus grande, mais dans un contexte de plus en plus marqué par un haut taux de chômage structurel. L’ensemble des rapports évoqués semblent aussi dégager des problématiques communes : massification - soulignant que la croissance du nombre d’étudiants universitaires n’a pas été accompagnée d’un réel processus de démocratisation -, filières de formation et valeurs des diplômes peu comparables entre les différents pays européens, nécessité d’une évaluation pour s’assurer du maintien de la qualité, adaptation des filières de formation et des cursus au marché du travail, augmentation de la part du financement privé. Le parcours de ces rapports laisse aussi en mémoire des termes tels qu’interdisciplinarité, art de communiquer, flexibilité, adaptabilité. Seul son discordant : le rapport américain Boyer sur les ‘universités de recherche’, recommandant essentiellement de consacrer davantage d’attention et de ressources à l’enseignement dans les cycles de base (undergraduate).

Le leitmotiv des années récentes est la déclaration répétée qu’il faut moderniser nos universités, proposer des cursus flexibles, réduire la différence entre ce qu’il était jadis convenu d’appeler les qualifications professionnelles et académiques, rejoindre mieux les besoins de nos sociétés, bref, mieux s’adapter au monde économique et au marché du travail. L’insistance est mise aujourd’hui sur la nécessité de créer non seulement un espace mais un marché européen des qualifications et formations, de l’éducation. De tels accents se retrouvent encore dans l’édition toute récente de l'Analyse des politiques éducatives de l’OCDE.

Pressentant ainsi qu’un des enjeux de demain se jouerait autour du lien université-monde économique, nous avons souhaité interroger quelques responsables sur la manière dont les entreprises concevaient les missions à venir de l’enseignement universitaire, l’évolution souhaitable des compétences des diplômés et l’émergence de ‘nouveaux métiers’. Nous leur demandions aussi de nous faire connaître le fruit de leurs réflexions en termes de débouchés professionnels que l’on pouvait raisonnablement garantir aux futurs diplômés des universités. Sur ce dernier point, nulle réponse ne nous a été donnée. Quant au reste, les entreprises font le constat qu’il existe bel et bien un fossé entre le système éducatif et l’industrie. D’aucuns reconnaissent que l’entreprise a eu tort de renoncer à investir dans la formation initiale, perdant ainsi l’habitude de former les jeunes et le sens d’une démarche pédagogique avec eux. Le diplômé est aujourd’hui pour elle un produit fini dont elle peut à loisir critiquer la formation, puisqu’elle n’y a pas participé. Certains, dont la Table Ronde des industriels européens, ont suggéré de réinvestir les conseils de faculté pour y infléchir les programmes. Du côté des universités, certains craignent une trop grande dépendance des laboratoires universitaires conduisant à affecter les ressources à des projets rentables à court terme, au détriment d’une recherche plus désintéressée, peu compatibles avec les exigences de recul et de réflexion critique qui caractérisent l’enseignement et la recherche universitaires. Un triple défi semble cependant guider aujourd’hui les entreprises dans leur rapprochement avec les universités : la crise sur le marché de l’emploi, la course à la compétitivité et le développement rapide des technologies. C’est dans le domaine de la recherche que les collaborations les plus fructueuses se sont développées : création de cellules ‘interface’, participation à des parcs scientifiques, missions de veille technologique, montages de spin-offs, etc.

Ce paysage général doit être examiné aussi dans sa composante européenne, car la Commission, tout en redisant sa volonté de respecter le ‘principe de subsidiarité’, notamment en matière éducative, appelle de plus en plus clairement à " construire progressivement un espace éducatif européen ". Les contours de cet espace sont tracés, notamment dans le Livre blanc de la Commission sur la ‘société de la connaissance’, ou ‘société cognitive’, dont on nous dit, sans ambages, que l’enjeu de son avancée doit être situé d’emblée dans la perspective de la compétitivité européenne : "Il s'agit bien de mettre la recherche d'une formation adaptée aux perspectives de travail et d'emploi au cœur des préoccupations". Ou encore : " Les données du problème ont été clairement résumées dans la Communication ‘Une politique de compétitivité pour l'Europe’ : le principal atout de l'Union européenne pour renforcer sa compétitivité industrielle repose sur sa capacité de créer et exploiter le savoir grâce au potentiel élevé de la main d’œuvre et au consensus social sur la base duquel il peut être valorisé. " Ces perspectives doivent retenir notre attention, d’autant plus qu’elles sont présentées dans la foulée de réflexions menées sur la ‘formation tout au long de la vie’.

Adapter les systèmes éducatifs au monde économique et au marché du travail pour accroître la compétitivité semble donc bien le credo actuel, sinon le slogan, tant des responsables d’entreprise que de la Commission européenne. Le discours a des accents qu’on peut ressentir comme conduisant à instrumentaliser l’université.

Ce contexte général appelle des réserves. Il ne s’agit pas, dans notre chef, de marquer une distance vis-à-vis des impératifs que nous imposerait la société contemporaine, mais sans doute de garder un esprit critique vis-à-vis de tout ce qui pourrait ressembler à une pensée unique. L’université a comme rôle essentiel de maintenir les espaces ouverts sur toutes les dimensions de l’existence. Aux grands chocs de notre fin de XXème siècle - société de l’information, mondialisation, civilisation scientifique et technique, crise économique et taux de chômage élevé, fractures sociales - les propositions de réponse doivent rester diverses et plurielles. Qu’il faille prendre en compte les problèmes de notre temps, que les universités aient le devoir d’y apporter leur part de réflexions et de propositions de solutions, nul n’en doute. Mais nous partageons aussi l’avis d’E. Morin : " Le XXème siècle a jeté plusieurs défis à l’université. Il y a tout d’abord la pression suradaptative pour conformer l’enseignement aux demandes économiques, techniques, administratives du moment, à réduire l’enseignement général, à marginaliser la culture humaniste. Or, dans la vie et dans l’histoire, la suradaptation à des conditions données a été, non signe de vitalité, mais annonce de sénescence et de mort. " Tous nous devons, mais particulièrement le monde économique, réfléchir à la ‘pression suradaptative’ qu’une logique de type économique et industriel risque d’imposer aujourd’hui aux universités.

Les jeunes semblent avoir un avis fort nuancé en la matière. Ainsi, la FEF nous dit en réponse à nos questions : " ne pas répondre à l’évolution des profils professionnels par des exigences en termes de compétences professionnelles, sans cesse croissantes, mais assurer plutôt un profil de formation générale ; (...) développer l’interdisciplinarité vs. le cloisonnement des savoirs et des compétences ; (...) maîtriser des compétences d’ordre ‘méta’ assurant des attitudes de recul d’ordre épistémologique, déontologique et éthique. " Réaction très saine sans nul doute, et partagée par nombre de mouvements intellectuels, universitaires, politiques et sociaux.

Quelles que soient nos options, la question stratégique qui se pose, dans ce contexte élargi, aux universités de la CFB est de moins en moins de savoir laquelle l’emportera sur les autres dans notre petit champ clos, que de savoir si, comparés aux autres pays et régions d’Europe, nous supportons, collectivement et par institution, la comparaison. Au plan politique, il va de soi que c’est le mot ‘collectivement’ qui dit l’essentiel.

2. De quelques questions en rapport avec ce contexte

2. 1. Les cursus d’études

Les perspectives d’une politique plus concertée au niveau européen nous ont obligés à examiner quelques questions précises. Nous songeons en particulier à l’organisation des cursus d’études, aux modules capitalisables, à la distinction entre l’enseignement universitaire et l’enseignement supérieur non universitaire, aux passerelles entre ces deux types d’enseignement supérieur. La composante ‘formation tout au long de la vie’ de la ‘société cognitive’ nous a conduits à examiner certains aspects de nos formations de 3ème cycle, mais aussi les perspectives de ce que certains nomment l’université virtuelle.

2.1.1. Leur organisation

" Le chantier de l’harmonisation a peine à émerger ", dit la Commissaire européenne Edith Cresson. Le 800ème anniversaire de la Sorbonne a été l’occasion pour le Ministre Cl. Allègre d’encourager ‘l’émergence d’un cadre commun de référence’, en proposant avec ses collègues anglais, allemand et italien, une ‘trame commune’, une ‘norme européenne compatible avec le système américain’. Les commentaires de Cl. Allègre visaient la formule du rapport Attali, à savoir un cursus ‘3-5-8’ (3 ans après le Bac pour la licence; 2 ans de plus pour la maîtrise et 5 après la licence pour le doctorat). Cette formule ne nous paraît pas accroître la compatibilité avec le système américain qui comporte un minimum de 4 ans d’études universitaires de base. Elle présente un double danger. Pour ceux qui se contenteraient des 3 ans, ne risque-t-on pas de professionnaliser trop rapidement la formation au détriment des aspects méthodologiques ? Le deuxième danger serait de porter quasi pour tous les études à 5 ans, en renversant le système actuel, c’est-à-dire en donnant la formation de spécialisation professionnelle avant la formation de base. Ne s’agirait-il pas d’une révolution copernicienne dictée par des impératifs jusqu’ici peu clairs ?

La perspective de la ‘formation tout au long de le vie’ nous amène à préférer la formule consacrée par le ‘décret grades’ (D. Gr.) de notre CFB, proche d’ailleurs de nombreux autres systèmes européens : la formation de base en 4 ans serait une moyenne habituelle; elle pourrait être suivie d’un an (max. 2) de formation plus professionnelle dans un diplôme d’études spécialisées (DES), selon les cas. Les DES pourraient ainsi devenir progressivement la forme prise au cours de la vie pour mettre à jour ses connaissances. Le doctorat serait obtenu normalement 4 ans après la formation de base. Bref, un 4-5(6)-8 vs. 3-5-8.

2.1.2. Des modules capitalisables

Modulariser consiste à découper un cursus de formation en unités restreintes nommées ‘modules’. On peut lui joindre une opération supplémentaire, la ‘capitalisation’, qui consiste à définir des règles de certification cohérentes avec le découpage. On passe ainsi d’un système de certification globale annuelle à un système cumulatif de certifications partielles. On parle alors de ‘modules capitalisables’. Lorsque l’étudiant a fait la preuve qu’il maîtrise les compétences visées par un module, il se voit attribuer un certain nombre d’unités de valeur ou de crédits correspondant à ce module ou à une partie de ce module. Les crédits capitalisés donnent droit à un diplôme lorsque les conditions requises sont réunies, notamment le cumul d’un certain nombre de crédits.

On a souligné les avantages du système : souplesse, efficacité dans l’offre de formation, qualité de contenu, responsabilisation accrue des étudiants, ouverture d’esprit, possibilité de ne pas perdre une année complète s’il y a échec. Mais il y a aussi des inconvénients : complexité de gestion, difficulté de bien informer l’étudiant, répartition inégale de charge d’un module à l’autre, risque de désintégration de la formation, etc.

Nous estimons que l’évolution européenne nous conduira quasi certainement à un tel système et que c’est là, sans doute, que se trouve davantage la ‘norme compatible avec le système américain’, si tant est que cette question ait un sens. Il y a lieu d’examiner les conditions de la meilleure mise en œuvre d’un tel système. Elle devrait se développer de manière commune pour l’ensemble des universités de notre CFB, et en symbiose avec le système européen des transferts de crédit (ECTS).

On se permettra cependant d’insister sur le fait que les systèmes modulaires doivent éviter à tout prix de constituer des formations ‘à la carte’, invertébrées. La tendance à la flexibilité ne doit pas être soumise à la seule loi de l’individualisation des parcours, de leur ‘customisation’ pour reprendre le jargon du marché; il faut veiller à des cohérences minimales de formation, qui permettent de se soumettre aux exigences d’une discipline et de l’interdisciplinarité.

2.1.3. Enseignement supérieur : universitaire et non universitaire - Des passerelles

La clarification de l’offre d’enseignement et l’harmonisation européenne devraient nous conduire aussi, sans doute, à réfléchir notre distinction entre enseignement universitaire (EU) et enseignement supérieur non universitaire (ESNU), surtout si ce dernier est qualifié "de niveau universitaire". L’Angleterre, par exemple, après avoir regroupé un ensemble d’enseignements supérieur dans les Polytechnics, leur a donné, il y a peu, le statut d’université. Certaines études, d’infirmier/ière par exemple, se font ici dans les universités et là pas. Notre pays complique encore les choses puisque certaines études (Sciences économiques et de gestion, kinésithérapie, ...) se font des deux côtés.

Tout en sachant que l’ESNU présente l’avantage d’accueillir des étudiants qui, peut-être à tort, ne rejoindraient pas l’EU, il nous semblerait important qu’un dialogue entre les deux formes d’enseignement soit institué, surtout avec l’enseignement de type long.

En attendant, il est urgent de faire aboutir la question qui traîne depuis plus de 20 ans, celle dite des ‘passerelles’ entre les deux types d’enseignement. Le CRef et le CGHE s’y emploient et souhaitent - le Ministre aussi d’ailleurs - qu’un projet d’arrêté soit sur la table en fin 1998. La clôture de ce chantier aurait l’avantage de clarifier aux yeux des jeunes l’offre de nos enseignements, en même temps que son optimisation. Ne freinons pas nos jeunes en les empêchant d’engranger progressivement leurs compétences ; ne pénalisons pas ceux et celles qui, soit veulent aller plus loin, soit souhaitent se réorienter.

2.1.4. L’université virtuelle

Les nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) permettent aujourd’hui de ‘se payer’ une formation programmée, un module en CFB, un module à Calcutta et un autre à Harvard : pourquoi pas ? Les universités suisses organisent déjà un tel système à l’intérieur de leur propre pays. Cela fait aussi partie des parcours individualisés ou ‘customisés’. Les NTIC autorisent aussi le développement de nouvelles capacités pédagogiques dans les enseignements de base : nouvelles relations entre acteurs, vision participative de la formation, interactivité entre acteurs, apprentissage asynchrone, pédagogie différenciée répondant mieux à l’hétérogénéité des publics, ... En particulier, les bibliothèques virtuelles permettent aujourd’hui d’accéder à une documentation qu’il devient urgent de mieux maîtriser.

C’est aussi sans doute dans la ‘formation au long de la vie’ ou dans les formations à temps partiel (jeunes adultes engagés dans une vie professionnelle pour pouvoir se payer des études) que, dans un avenir rapproché, les universités virtuelles se développeront davantage, mettant en concurrence des institutions vendeuses de cours. La société de la connaissance appelée de tous ses vœux par la Commission européenne sera sans nul doute l’occasion de nouvelles clientèles sur le marché des formations ou d’une éducation ‘marchandisée’.

Tout le monde parle de ‘travailler en réseaux’. Que peut signifier cela pour les universités ? Il importerait que les universités de la CFB explorent de près ce champ nouveau : organisation de formations communes, participation au développement de l’un ou l’autre secteur dans les bibliothèques virtuelles, structures de collaboration pour éviter des duplications coûteuses, coopérations nouvelles avec le Tiers Monde, concertation pour obtenir ensemble les meilleures conditions dans l’acquisition des infrastructures nécessaires, etc.

Des recherches doivent aussi être développées pour aider les responsables de l’éducation et les décideurs à comprendre comment les NTIC peuvent améliorer le processus d’enseignement et d’apprentissage et la manière dont les étudiants s’approprient le savoir et les aptitudes nécessaires. En particulier, il importerait de comprendre quelle influence les technologies ont sur la culture, les orientations éducatives, les curricula ; il importerait enfin de savoir quels sont les coûts liés à une utilisation intensive des NTIC dans l’enseignement supérieur et quel est le profit qu’on peut en attendre, aux plans psychopédagogique - du point de vue des apprenants et des enseignants -, technologique, économique et culturel.

2.2. Une nécessaire coopération interuniversitaire

L’élargissement progressif à l’Europe du paysage universitaire où nous évoluons nous oblige à situer à ce niveau les références et les comparaisons pour évaluer nos institutions et notre système. Resserrer nos forces, les regrouper, les mettre en réseau, devient aujourd’hui une nécessité. C’était donc à ce qui est trop petit, trop dispersé et donc trop fragile qu’il faut attacher ses soins, sans en perdre pour autant les apports positifs potentiels.

1. Les études complémentaires et les études de troisième cycle

Les programmes conduisant aux diplômes d’études complémentaires (DEC) comprennent une année d’études. Ces diplômes (DEC1 et DEC2) complètent un diplôme déjà obtenu, soit de premier cycle, soit de deuxième cycle. Quant aux programmes conduisant aux diplômes d’études spécialisées (DES) ou d’études approfondies (DEA), leur durée est de deux années d’études au plus ; ils sont accessibles aux détenteurs d’un diplôme de deuxième cycle.

Catégories d’études	Nombre de programmes	Nombre total d’inscriptions	Nombre moyen d’inscriptions par programme
DEA	96	1.197	12 à 13
DES	248	3.022	12 à 13
Total	344	4.219	-

Catégories d’études	Nombre de programmes	Nombre total d’inscriptions	Nombre moyen d’inscriptions par programme
DEC1	51	341	6 à 7
DEC2	155	1.685	10 à 11
Total	206	2.026	-

Nombre de programmes proposés et d’inscriptions par programme d’études

Total interuniversitaire (année académique 1996-1997)

Etant donné le niveau de qualité à atteindre dans ces programmes de pointe et les exigences internationales en la matière, le nombre de programmes offerts actuellement est manifestement excessif et comme, en outre, l’offre globale est généralement peu claire pour l’étudiant, une sélection devra être faite, ainsi qu’une clarification. Il faudrait notamment que les universités qui semblent offrir des programmes ‘identiques’ les confrontent et collaborent, surtout lorsque le nombre d’étudiants est restreint. Des incitants à collaborer devraient être prévus. En revanche, on trouve là un champ rêvé pour amener nos universités à collaborer entre elles et avec des universités étrangères, beaucoup plus qu’aujourd’hui.

2. Les petites sections

Les ‘petites’ sections constituent une des cibles favorites des censeurs de notre système universitaire. Il s’agit des programmes d’études peu fréquentés.

On peut choisir divers critères pour décider qu’une section est ‘petite’. Quelle que soit la méthode, on observe, au vu des domaines concernés, que leur intérêt ne peut guère être contesté. Ce sont des domaines de recherche et d’enseignement où nous avons besoin de nous maintenir à un niveau satisfaisant. En d’autres termes, le nombre d’étudiants attirés par une discipline ne peut constituer à lui seul la pierre de touche de son intérêt ou de sa nécessité. La loi de financement montre ici ses limites.

Il n’empêche qu’il serait indispensable, pour prévenir d’éventuels appauvrissements, de favoriser une coopération plus intense dans le domaine de la recherche, la constitution de départements interuniversitaires, d’encourager financièrement cette constitution, de leur demander un programme d’ensemble où seraient réparties les tâches d’enseignement, où serait définie la politique commune de recherche, ainsi que les collaborations internationales souhaitables.

3. La structuration de l’ensemble universitaire

1. La réorganisation de l’offre

Il serait vain de proposer un paysage redessiné en profondeur et d’en donner les détails. Même si la démonstration était faite qu’il est le plus rationnel, qu’il offre le meilleur rapport qualité-prix, il n’aurait guère de chance d’être accepté. Nos plus anciennes universités ont été fondées pour se faire contrepoids. Il ne sert donc à rien de proclamer qu’il n’y a qu’à regrouper. Le premier conseil à donner est donc qu’il faut renoncer à toute utopie technocratique et partir de l’idée qu’à moyen terme aucune institution actuelle de quelque importance ne disparaîtra : universités, facultés, instituts, etc. Il s’agit de rentabiliser au mieux ce qui existe et de ne pas verrouiller le système pour l’avenir.

A l’inverse, toute nouvelle dispersion des forces disponibles serait, dans un contexte de budget constant, une autre erreur. Cela paraît évident, surtout dans un petit territoire dont le réseau de communications est d’une remarquable densité. Il n’empêche que, curieusement, de nouvelles ambitions se font jour périodiquement. Rien, en tout cas, ne devrait se faire dans ce domaine sans concertation, sans un organe d’avis, sans accord gouvernemental.

L’examen de la situation globale actuelle attire toujours le regard sur les mêmes institutions. Ce qui inquiète dans ces institutions ‘points de mire’, ce sont les ‘privilèges’ budgétaires, sans cesse rappelés (nombres-planchers, coûts forfaitaires plus favorables pour certains étudiants), l’étroite diversité disciplinaire et le risque de non-compétitivité, surtout au plan international, faute d’atteindre une taille critique satisfaisante. Sont visées, à des titres divers, l’UMH, la FPMS, les FUCAM, la FUSAGx et les FUSL. Ces inquiétudes risquent de s’accroître, de nuire à l’attractivité des institutions et de les réduire davantage encore.

Les idées n’ont pas manqué pour tenter d’améliorer la situation. On a, en gros, réfléchi dans trois directions et agité une menace.

• Direction 1 : les rattachements. Pourquoi ne pas rattacher les institutions incomplètes, surtout celles qui sont en difficulté budgétaire, à une institution complète (ULB, ULg ou UCL) appartenant, avec ce que les mots peuvent parfois avoir de flou, au même ‘réseau’ ? Exemple : l’UMH serait rattachée à l’ULg.
• Direction 2 : les trois réseaux forment trois universités. C’est une généralisation de la direction 1. On pourrait regrouper les neuf institutions existantes en trois universités en fonction de leur caractère philosophique, c’est-à-dire de leur réseau : une université publique pluraliste (jadis d’Etat, aujourd’hui de la Communauté française), une université libre confessionnelle catholique et une université libre non-confessionnelle, ce qui donnerait trois institutions à campus éclatés.
• Direction 3 : la fusion des institutions montoises. A deux reprises, le Parlement national a été saisi d’un projet de loi, longuement négocié, fusionnant, la première fois (1975), les trois institutions montoises, rattachant, la deuxième fois (1984-85), la FPMs à l’UMH. Les deux projets ont échoué pour des raisons circonstancielles.
• La menace : la suppression des nombres-planchers. Périodiquement, l’épée de Damoclès de la suppression des nombres-planchers est rappelée aux institutions à étudiants ‘fictifs’ pour les pousser soit à se développer et à ‘mériter’ ainsi leur allocation, soit à fusionner. Choix douloureux, mais il peut aussi être stimulant. Il est sans doute plus porteur d’adaptation, mais il exige négociations, projets alternatifs, incitants temporaires, c’est-à-dire une implication politique continue dans un dialogue difficile.

Proposition

Il faut bien constater que tout cet arsenal n’a rien produit, sauf des poussées de fièvre périodiques, consommatrices de temps et d’énergie et le renforcement, après chaque crise, de la tentation du fatalisme. A côté des résistances personnelles, institutionnelles, locales et politiciennes, ces échecs sont dus, pour l’essentiel, à la crainte des plus ‘petits’ d’être écrasés ou colonisés, à l’illusion que tout se réduit à trois blocs idéologiques militants et à l’oubli que les étudiants ont besoin d’une vraie vie universitaire, non virtuelle, pour s’éduquer.

L’inconvénient le plus profond de la solution d’institutions à implantations multiples est lié à la manière dont une université joue concrètement son rôle éducatif. Certes, il y a les cours, qui jouent un rôle central et peuvent a priori être suivis avec profit n’importe où, même à distance. Mais des études universitaires, ce n’est pas - et de loin - que des cours ex cathedra. Le cours lui-même devient dialogue au fil du temps, les condisciples éduquent autant que les professeurs, l’environnement culturel joue un rôle significatif, la vie quotidienne de l’université, avec la participation, la proximité d’autres disciplines, les défauts et les qualités, les réussites et les échecs, les exemples et les contre-exemples, est éducative. Faire des études universitaires, c’est un tout complexe qui se passe dans une maison et dans un univers qui ne sont entièrement semblables à aucun autre.

Toutes ces raisons nous font, en définitive, rejeter l’idée de regroupements administratifs pour y préférer celle de la constitution, dans cinq villes, de cinq pôles universitaires (Bruxelles, Liège, Louvain-la-Neuve, Mons et Namur), de taille suffisante, pluridisciplinaires, physiquement intégrés, qui répondent aux caractéristiques essentielles rappelées : santé budgétaire, diversité, taille critique. Ajoutons qu’il nous paraît normal et souhaitable que toutes portent le titre d’université : cela ajouterait aussi de la clarification au paysage.

Nous en concluons aussi que les trois institutions montoises, sous peine de ‘colonisation’ du Hainaut, doivent construire un ensemble fort et performant, sur le modèle anversois par exemple ; que la FUSAGx doit s’associer, sous une forme ou sous une autre, à plus grand qu’elle, sous la responsabilité de son pouvoir organisateur, la CFB, et que les FUSL doivent renforcer et valoriser leurs collaborations.

2. L’art du possible

Si l’on admet que les implantations actuelles ne peuvent, sans difficultés politiques quasi insurmontables, être déracinées et si le paysage possible qui vient d’être proposé (5 villes - 5 universités) est retenu, une plus grande efficacité de l’ensemble ne peut être atteinte qu’en développant des collaborations. La devise est implacable dans la ‘globalisation universitaire’ : c’est l’union qui fera la force.

Mais l’esprit de collaboration et sa concrétisation dans des actions menées en commun ne peut se développer dans un climat conflictuel. On ne peut à la fois dresser les institutions les unes contre les autres, ou les laisser se faire la guerre, et vouloir en même temps qu’elles construisent ensemble, dans la concorde, un ensemble plus performant. C’est un choix politique fondamental. La récente discussion d’un décret sur le financement des universités a bien montré tous les blocages et toutes les lignes de fracture dont notre système universitaire est lourdement affecté.

La détérioration des relations entre institutions n’est-elle pas aussi liée à la nouvelle répartition du budget global ? Sans doute, en instaurant un régime d’enveloppe minimale stabilisée, le Gouvernement a-t-il rassuré les universités, mais en fermant l’enveloppe, il a, selon nous, attisé de fait leurs rivalités. Le second point de friction est que la discussion sur le financement a remis au premier plan les rivalités entre les réseaux, sous-tendues par des rivalités politiques. Le climat conflictuel lié aux règles de financement et à la défense des réseaux s’est encore détérioré à propos d’un troisième point de désaccord : la localisation des enseignements et toutes les initiatives qui aboutissent en définitive à ajouter des éléments nouveaux à l’offre globale. Elles peuvent notamment prendre la forme d’ouverture de cursus dans le cadre des habilitations des institutions. Elles peuvent encore se développer par la création de sous-orientations ajoutées, sans concertation ni contrôle, aux qualifications de base prévues par le décret pour les rendre plus attractives. Toutes ces additions, stimulées par la concurrence, peuvent être regroupées sous une seule appellation : création. Quelle qu’en soit la forme ou la pertinence, les créations constituent incontestablement une activité qui, elle aussi, appelle une pacification.

Nous en avons dit assez pour qu’il soit évident que le système n’est guère propice à la collaboration que, par ailleurs, on déclare souhaitable, voire indispensable.

C’est ici que se pose un choix politique crucial, sans doute le plus stratégique et le plus fondamental de tous. Ou l’on croit que la collaboration interuniversitaire est notre meilleur atout et l’on installe une paix constructive, ou l’on croit que c’est par la libre concurrence que le meilleur résultat sera atteint et on laisse jouer les stimuli du huis-clos budgétaire, de la rivalité idéologique et politique, de la libre création, des alliances de circonstances. Inventer les modalités de la pacification et de la collaboration, tout en maintenant une indispensable émulation, tel est le vrai défi politique.

Nous faisons à ce propos diverses propositions dont certaines appellent des simulations budgétaires et ne sont donc que des idées à explorer et à mettre à l’étude.

1. Au plan budgétaire, une première proposition mériterait d’être étudiée ; c’est de ne modifier l’allocation annuelle d’une institution que si l’évolution de son nombre d’étudiants provoque un écart important par rapport à l’année précédente. Une hausse ou une diminution inférieure à un pourcentage à déterminer n’aurait aucune conséquence profitable ou dommageable. Sans tuer l’émulation, cette mesure, inspirée du serpent monétaire européen, aurait pour effet de calmer les craintes et de modérer les ardeurs conquérantes excessives.
2. Au plan des synergies, si l’on veut maintenir la paix entre les institutions, mieux vaudrait commencer par des collaborations acceptables, et même souhaitables, par tous, plutôt que forcer ou laisser faire sans contrôle des alliances, des fédérations, des fusions, des cessions qui provoquent ipso facto des levées de boucliers. On ne passe pas du jour au lendemain du noir au blanc. La réussite de collaborations vraiment consensuelles serait un incitant à en rechercher d’autres et à modifier progressivement le climat que nous connaissons.

Le plus opportun nous paraît être de commencer par les formations de troisième cycle (DEA, DES, Ecoles doctorales). L’exigence pourrait aller de pair avec l’attribution de certains crédits conditionnés par le caractère interuniversitaire de leur utilisation (Exemple : les PAI). Dans la foulée, une démarche analogue pourrait être tentée à propos des DEC. Il conviendrait ensuite ou simultanément de s’attaquer à la question des ‘petites’ sections.

3. Pour décrisper, une fois encore, les institutions, on pourrait, après une analyse des données, réserver une partie de l’enveloppe globale aux cursus de troisièmes cycles où l’on veut pousser à la collaboration. Chaque institution recevrait son allocation normative de base en fonction de ses premiers et deuxièmes cycles (hors petites sections), doctorats et agrégations. La partie réservée de l’enveloppe serait distribuée ensuite pour l’organisation des DEA, DES, DEC et ‘petites sections’, proportionnellement à l’allocation normative de base qui reflète la taille de l’institution et donne une bonne mesure de son potentiel scientifique. Il y aurait alors des propositions et une concertation interuniversitaire pour déterminer ce que chacun est le plus à même et le plus désireux d’organiser, seul ou avec d’autres. Le plan d’ensemble serait soumis au pouvoir subsidiant pour approbation.
   
4. Il faut enfin veiller à préserver la diversité et contrôler les projets de création. Le problème est essentiellement politique et, faut-il le dire, échappe aux auteurs de ce rapport.

Il paraît en tout cas évident à tout observateur que les réseaux ne peuvent être confondus. Cette diversité voulue et protégée est une des richesses de notre société. Vouloir l’ignorer revient en outre à prendre des risques inutiles d’une guerre scolaire désastreuse dans le champ universitaire. En revanche, regrouper les institutions en trois pôles reviendrait aussi à la rallumer. Il paraît tout aussi évident qu’une liberté de création accordée à tous aboutirait au même résultat. Dès lors, n’est-il pas politiquement raisonnable, tout en encourageant avec détermination les partages et les collaborations préconisés plus haut, que le pouvoir public :

• veille à la sauvegarde et à la spécificité du réseau dont il a directement la charge ;
• garantisse et sauvegarde la spécificité des autres réseaux ;
• établisse l’égalité entre les institutions quant à la création d’enseignements ;
• garde le contrôle des créations ; sur ce dernier point, il peut consulter, comme cela existe dans d’autres pays, des organes de concertation et d’avis qui l’éclairent sur la pertinence des projets et l’émergence de besoins nouveaux.
• Il est légitime que le pouvoir subsidiant fixe quelques règles du jeu et maintienne l’harmonie et la cohérence d’un système qui doit rester ouvert, mais sous contrôle. Ces règles devraient, sans nul doute, tenir compte du fait que le pouvoir de négociation n’est pas le même pour toutes les institutions. Le D. Gr. fixe, en effet, une limite aux habilitations de certaines d’entre elles, et laisse aux autres une liberté quasi-totale de création. Est-ce bien raisonnable ? Une institution peut-elle, par surprise, lancer une nouveauté alors qu’une autre ne le peut pas ? Ce régime n’est pas, non plus, pacificateur. Mieux vaudrait, tout en laissant le champ ouvert à des propositions, les rassembler, par exemple au Conseil des recteurs, et aboutir périodiquement à une proposition globale sur laquelle le pouvoir subsidiant pourrait se prononcer.

Décrispation budgétaire, incitations pressantes, voire normatives, aux collaborations, maintien de la paix, respect des réseaux, prise de responsabilité dans les arbitrages et l’évolution de l’ensemble, c’est en remplissant ces obligations qui leur sont propres que les autorités publiques peuvent exercer l’art qui est le leur, l’art du possible.

Des questions fondamentales et à plus long terme pourraient alors être envisagées avec plus de franchise. Nous pensons que la nouvelle université de Mons devrait s’interroger sur l’adéquation des enseignements qu’elle dispense aux besoins d’une Province durement éprouvée. Une autre question qui, elle aussi, devrait être posée à propos tout spécialement de Namur et de Mons, institutions dont certaines facultés n’organisent pas de deuxième cycle. N’y aurait-il pas intérêt à les ‘verticaliser’, c’est-à-dire à leur permettre d’organiser des deuxièmes cycles dans certaines facultés, quitte à supprimer en contrepartie les premiers cycles existant dans d’autres ? Nos classements ‘université complète/incomplète’, ‘petite/grande’ n’ont-ils pas quelque chose de désuet ? Qu’on le veuille ou non, une université n’est une université à part entière dans un domaine que lorsqu’elle dispense les formations des trois cycles. Certaines remarques du rapport de R. Dillemans vont dans ce sens.

La figure idéale est la concertation et l’accord de tous sur l’offre d’ensemble par toutes les institutions de leurs meilleures spécialisations.

2.3. Les rapports entre le monde universitaire et le monde politique

1. Nécessité d’une collaboration

Nos suggestions et propositions s’adressent tantôt aux universités, tantôt aux gouvernants, mais le plus souvent aux deux. On aura compris que, dans certains domaines, nous ne voyons d’avancée significative possible que par une collaboration permanente entre ces deux mondes, selon une tradition européenne bien établie. C’est la formule du ministre finlandais reprise dans notre introduction : ‘Dialoguer, encore dialoguer, toujours dialoguer’.

Cette manière de voir se heurte souvent à des critiques. Cela tient aux risques que fait courir l’intervention politique à l’autonomie universitaire, qui, on le sait, est un principe fondamental, analogue à celui de la séparation des pouvoirs.

Reconnaissons d’abord que le monde politique de notre pays, dans toutes ses composantes, veille à respecter cette autonomie. Disons aussi que son intervention ne peut se muer en jacobinisme ou en caporalisme. Mais, qu’on le veuille ou non, le principal pouvoir subsidiant doit être bien informé de l’utilisation des crédits et être rassuré sur la qualité de l’enseignement dispensé. Il doit en rendre compte au Parlement et à l’opinion. Transparence et évaluation sont indissociables de l’autonomie. En outre, il est normal que les deux mondes se stimulent mutuellement et prennent ensemble des accords qui se concrétisent en décrets et arrêtés. L’autonomie, sur bien des points, ne peut se réduire à l’isolement. L’information doit donc être partagée. Enfin, il est du rôle du pouvoir politique d’arbitrer les éventuelles tensions d’ordre général qui peuvent surgir soit entre la société ou des parts importantes de celle-ci et les universités, soit entre les universités elles-mêmes. L’autonomie peut avoir besoin d’arbitrages.

Reste - et on ne le dit pas assez comme on ne s’en sert pas assez - que le Parlement, en votant le D. Gr., a confié aux seules universités, ensemble ou séparément, la responsabilité intégrale des programmes de cours. C’est une responsabilité considérable. Ce fut un geste de confiance, dont on n’a pas assez mesuré la portée, de la part des gouvernants. Cette autonomie-là doit être préservée et, surtout, constamment méritée par les universités, car, sur ce point particulièrement, autonomie et responsabilité sont indissociables.

Les complicités nécessaires ainsi rappelées le sont d’autant plus aujourd’hui qu’il s’agit de porter notre ensemble universitaire à un niveau honorable au plan international, notamment en Europe, où le principe de subsidiarité est constamment débordé par les nécessités de l’intégration - on le sent bien dans le discours de la Commission. Elles le sont aussi en face de l’influence croissante des lobbies du monde économique. L’éducation est, jusqu’à preuve du contraire, un bien social qui, à l’avenir, risque de devoir être assorti de garanties, celle par exemple de l’accès aux études, ou celle d’un réel partenariat dans la recherche. Comment, sans la collaboration positive de toutes les parties prenantes, ne pas être débordé ou dominé ? Le vrai danger n’est donc pas dans l’intervention (sans interventionnisme) des gouvernants dans la politique universitaire. Il n’est potentiellement que dans la conduite de ceux qui, universitaires et politiques réunis, auront la charge du dialogue intérieur et de la promotion extérieure. Il n’y a aucune raison de douter a priori de leur capacité de réussir.

Ce qui précède explique que nous fassions une place importante aux outils nécessaires à une bonne politique concertée : les systèmes d’information et l’administration, l’évaluation.

2. Les systèmes d’information

A propos des systèmes d’information, notre rapport parle ‘d’un grand vide’, car c’est probablement dans ce domaine que nous sont apparues le plus rapidement les lacunes les plus criantes et les tâches les plus urgentes, car on voit mal comment conduire une action politique quelconque, surtout si elle a quelque envergure, si l’on s’avance en terrain mal connu.

On nous dit que l’information existe. En réalité, elle est si dispersée que l’outil politique est purement virtuel. Tous ces blocs de données dispersés doivent se transformer en un instrument commun, dont on ait soigneusement précisé le contenu et le fonctionnement, et qui soit en permanence opérationnel. C’est non seulement nécessaire, c’est aussi possible.

Nous en avons trouvé de bons exemples, notamment au Québec : banques de données des demandes d’admission, des étudiants, du personnel, des recherches, du suivi des formations, des budgets et dépenses, ... Retenons que les instruments de gestion doivent être définis et élaborés en concertation ; chacun (Ministre, administration et universités) doit y trouver intérêt. Il faut aussi se partager la tâche de leur élaboration, de leur tenue à jour, de leur exploitation ; chacun doit faire ce qu’il est le plus apte à faire. Quels qu’en soient les responsables, ces banques de données doivent être accessibles à tous les partenaires.

C’est ici qu’apparaît une des grandes difficultés que connaît le secteur des universités en CFB : l’évanescence de l’administration. Chacun nous en a paru conscient, chacun nous a également paru sceptique quant à son redressement futur ; c’est inquiétant, d’autant plus que devrait, en outre, faire partie d’une administration renouvelée un Observatoire à définir qui assure une expertise, une veille permanente et contribue à ‘l’éducation’ universitaire de notre CFB ainsi qu’à la continuité de la réflexion.

Une recommandation nous paraît s’imposer ici. Etant donné que l’administration est à reconstruire mais que les perspectives ne sont guère optimistes à cet égard, étant donné que des modèles de gestion existent et vu l’urgence, pourquoi ne pas innover ? Nous songeons à une structure dont le Collège des Commissaires et Délégués du Gouvernement serait le cœur. Il pourrait être renforcé par un apport souple de personnel compétent, une task-force, et surtout par un puissant investissement informatique.

3. L’évaluation

Malgré le remarquable capital de confiance dont jouissent fort heureusement les universités, l’évaluation de la qualité et de la pertinence des activités universitaires prend une place grandissante dans l’ensemble des pays avancés. N’est-ce pas dans une évaluation bien menée que la stratégie universitaire globale pourra trouver ses meilleurs points de repère et de nouveaux objectifs ?

L’évaluation doit viser à améliorer la qualité de l’enseignement, à informer le public sur la qualité de l’offre d’enseignement et à prendre des décisions fondées.

Différents types d’évaluation peuvent être envisagés, qu’il convient de considérer comme complémentaires : l’évaluation par discipline, l’évaluation par institution et l’évaluation globale du système d’enseignement. La première peut, sans doute, servir de base à l’élaboration progressive de l’ensemble.

Un organe chargé officiellement de gérer et de coordonner le processus d’évaluation intervient dans la plupart des systèmes décrits.

Une procédure générale communément admise peut être décrite en cinq points :

• l’auto-évaluation, c’est-à-dire une auto-analyse critique ;
• l’évaluation et la visite de l’entité évaluée par un groupe d’experts ;
• un rapport final reprenant les résultats de l’auto-analyse ainsi que les conclusions et recommandations des experts ;
• la publication d’un rapport final ;
• le contrôle des suites données à l’évaluation.

Depuis quelques années, les universités francophones s’intéressent à cette problématique, sans cependant qu’une procédure d’évaluation systématique et généralisée à l’ensemble du système universitaire ait été développée à ce jour. Récemment des instances telles que le CRef et le CEF ont avancé propositions et avis.

Concernant l’évaluation par discipline, nous proposons qu’elle soit confiée à chaque institution, mais conduite selon un protocole à définir conjointement, analogue à la ‘Politique des établissements universitaires du Québec relative à l’évaluation périodique des programmes existants’. Un certain contrôle externe devrait être assuré, d’une part par l’appel impératif à des experts externes et, d’autre part, par une commission qui aurait la charge de vérifier que la procédure interne définie par chaque institution correspond bien à la Politique commune et que l’évaluation a été conduite selon les règles de l’art. Cette commission serait mise sur pied, en commun, par l’ensemble des parties prenantes : universités, Ministre de tutelle et administration.

Il y aurait lieu, sans tarder :

• de créer, dans un premier temps, un groupe de travail tripartite (Ministre, universités et administration) pour faire des propositions relatives aux procédures, aux variables à prendre en compte, aux indicateurs à développer tout en veillant à travailler en synergie avec le/les groupe(s) de travail relatif(s) aux systèmes d’information et au ‘pilotage’ ;
• de désigner, dans un deuxième temps, un organe responsable de la coordination de la procédure, surtout si l’on retient l’hypothèse d’une évaluation gérée par chaque institution avec appel à des experts extérieurs, selon une politique définie de commun accord en groupe tripartite ;
• de préciser le contenu des rapports publics ;
• de désigner un organe responsable du suivi des évaluations, relevant de la responsabilité du Ministre et de son administration.

Enfin, s’il y avait lieu d’inclure aussi l’évaluation de la recherche, il vaudrait sans doute la peine de veiller à ce que les procédures envisagées puissent s’appliquer à tous les organismes de recherche. Il ne suffit pas, en effet, de mener une politique de recherche universitaire, mais plus globalement, il s’agit de définir une politique scientifique qui autorise tant notre CFB que nos régions - wallonnes et bruxelloises - à garantir un haut degré de qualité. Cette opération aurait le mérite de ne pas réserver le privilège de l’évaluation aux seules universités.

3. Hors rapport

Tout explorer, tenter de tout résoudre était, nous l’avons dit, impossible. Nous avons laissé beaucoup de questions à d’autres instances ou à d’autres temps.

1. La lutte contre l’échec, par exemple, a été confiée aux universités et au Conseil des Recteurs.
   
2. La formation des maîtres, le passage du secondaire à l’université, les contacts discipline par discipline, etc. sont des problèmes à la fois anciens et rendus plus urgents encore par les réformes en cours dans les enseignements fondamental et secondaire. Nous croyons qu’ils devraient être traités dans un interface institutionnalisé et permanent ou dans une commission ad hoc du Conseil de l’Education et de la Formation. Dans ce dernier cas, il conviendrait que la dite commission rassemble les véritables acteurs du travail pédagogique.
   
3. Nous ne voyons que dans une concertation européenne la solution aux problèmes que pose l’afflux d’étudiants d’autres pays de l’Union qui, refusés chez eux, trouvent chez nous refuge et subsidiation.
   
4. L’organisation d’une formation de base polyvalente déjà appelée par les rapports de 1976, l’ouverture des programmes, les questions de formation générale, la pédagogie universitaire, la part de la professionnalisation, etc. sont désormais, en vertu du décret sur les grades, du seul ressort des universités. C’est là que le débat doit s’instaurer.
   
5. La gestion du personnel est d’abord affaire de concertation à l’intérieur des institutions, mais pose aussi des questions interinstitutionnelles dont la prévention contre la ‘fuite des cerveaux’ et le maintien en CFB d’un ensemble suffisant de compétences.
   
6. Faut-il créer un pouvoir organisateur spécifique pour les institutions publiques ? La question est d’évidence politique ; nous nous sommes contentés de la poser.

Bref, nous n’avons certes pas épuisé les questions. Nous aurons été utiles si nous avons contribué à ce que se développent des actions et des outils capables de sauvegarder et de mieux faire servir la richesse présente de nos universités.

 

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Page mise à jour le 06/11/98